ANALISIS DE LO MAS PERTINENTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO DEL PAIS

En el presente trabajo se abordó el análisis realizado se deduce que para lograr calidad en la docencia en Educación Superior se deben identificar y describir los múltiples factores que la afectan, como también definir modelo(s) e instrumentos que permitan, por una parte una adecuada medición del concepto y por la otra la evaluación de la misma. La elección de modelos e instrumentos se dificulta, ya que a diferencia de otras ciencias, en las ciencias sociales no existen instrumentos de observación y medición universalmente aceptados.

Una de las críticas más serias que se pueden hacer respecto del tema de la calidad de la docencia se refiere a la carencia de teorías y modelos suficientemente desarrollados y validados que expliquen la manera en que diferentes elementos o variables, tales como las identificadas en este trabajo, inciden, afectan o alteran la Calidad de la docencia en educación superior y menos aún cómo se manifiesta la productividad en este proceso. No obstante, se efectuó una revisión de los modelos que han tratado de explicar en el ámbito conceptual el fenómeno de la docencia: el Enfoque Sistémico, el Modelo Heurístico de enseñanza-aprendizaje de Entwistle, el Modelo Sociotécnico y el Modelo Europeo de Gestión de Calidad en la Educación. Todos ellos hacen énfasis en diferentes aspectos de la docencia.

•El enfoque Sistémico concibe la docencia como un sistema abierto que efectúa intercambio con el exterior y por lo tanto está inmersa en un medio;

•El Modelo Heurístico enfatiza la relación alumno-docente, considerando que la misma se da en un contexto académico propio de la institución de educación superior;

•El Modelo Sociotécnico describir a la docencia como un sistema, compuesto por un "subsistema tecnológico" y un "subsistema social" que interactuan entre sí, cada uno condicionando la eficiencia y satisfacción del otro;

•El Modelo Europeo de Gestión de Calidad, de tipo "normativo" e intraorientado, establece criterios de buen funcionamiento basados en la planificación y el liderazgo.

El Modelo propuesto recoge diferentes aspectos de los enfoques antes señalados tratando de integrar a todos los elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto concibe la docencia como un proceso de Transformación en el cual los alumnos son considerados participantes principales y no como simples inputs de un proceso.

Para medir la Calidad de la docencia es necesario una definición de lo que ha de ser entendida como Calidad. Dentro del modelo propuesto, la Calidad de la docencia se logra sí:

•si se cumple con las expectativas del egresado,

•se mejora su desempeño laboral y,

•se posibilita que el profesional o técnico de nivel superior sea capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento económico y social.

En este sentido, el Modelo recoge la moderna concepción del término que se basa en elementos cualitativos y por esto resulta evidente que la Calidad de la Docencia sólo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso: los alumnos, las organizaciones que los emplean y la sociedad que recibe el aporte económico y social del profesional o técnico.

El Modelo, a partir de los resultados deseados, identifica los factores o elementos que inciden en el proceso, los cuales son clasificados en elementos materiales y elementos intelectuales (tal clasificación obedece a la identificación del componente dominante en cada elemento), entendiendo que para que los resultados de la docencia sean de Calidad se debe conocer y comprende el proceso y para un acercamiento metodológico a su análisis es necesario entender qué elementos o factores participan en el mismo y cuáles pueden y deben ser controlados por la institución para lograr mejoras en el proceso y en la Calidad de sus resultados.

Además, se postula que el proceso de docencia está afectado, principalmente, por el proceso de enseñanza-aprendizaje y la interacción alumno–docente, en la cual intervienen factores de tipo psicosociológico; tales como motivación, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones.

Se identifican como elementos materiales a la infraestructura, el material pedagógico y tecnología de apoyo, las bibliotecas y centros de información. Los elementos intelectuales identificados son el currículo, los profesores, los proceso de intercambio, la educación dual y la metodología docente.

Para el análisis de los elementos indicados se identificaron dos dimensiones de funcionamiento:

•La dimensión real, que se relaciona con los aspectos tangibles o físicos, tales como metros cuadrados de salas, número de computadoras, número de libros y revistas en biblioteca, cantidad de medios audiovisuales, número de profesores, número de horas prácticas que contempla el currículo, número y cantidad de horas de intercambio, número de pasantías, número de evaluaciones. etc.

•La dimensión aparente o perceptiva de cada elemento, en cambio, hace referencia a la forma como es percibido el funcionamiento de cada elemento y por lo tanto, para conocer la percepción es necesario recurrir a los alumnos, egresados, empleadores o comunidad como fuente de información.

Del análisis se deduce que la dimensión real de los elementos incidentes (materiales e intelectuales) afectan o tienen impacto en el medio a través de la forma en que son percibidos por los interesados. La dimensión real o física incide en la percepción y ésta en el cumplimiento de expectativas personales. La dimensión real crea las condiciones necesarias para que se efectúe la docencia, y por lo tanto su incidencia en la Calidad es indirecta. A mejores condiciones del elemento en su dimensión real mejor será su percepción (dimensión aparente) y por ende mayor la satisfacción del egresado. Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la misma cosa y al estar la calidad definida por los destinatarios de ella, se debe considerar que la medición y evaluación de ella dependen de la percepción, lo que lleva a concluir que la dimensión aparente es de mayor relevancia que la dimensión real.

Finalmente, sólo una vez que se ha construido y modelado el proceso de docencia, es posible su evaluación, la cual debe hacerse dada la naturaleza de las variables involucradas a través de indicadores. En este trabajo se hace una diferenciación entre los indicadores (definidos como valor numérico utilizado para medir algo difícil de cuantificar) de medición y los de evaluación. Los indicadores de medición tal como su nombre lo indica, permiten sólo medir determinadas variables. Para efectos de evaluación y control es necesario, sin embargo, construir indicadores de evaluación, que establezcan cierto de tipo relaciones, como en el caso del indicador propuesto para medir la Calidad, que relaciona el nivel deseado con el nivel percibido y permite evaluar el nivel de satisfacción. Asimismo la evaluación global del proceso de docencia debe efectuarse a través de indicadores que permitan evaluar la relación de causalidad de los elementos y la transformación efectiva de los alumnos.

En relación con la Productividad de la docencia, es posible concluir que ella estaría dada por la relación entre calidad y eficiencia. La productividad de la docencia no sólo se refiere a la cantidad sino que incorpora el concepto de Calidad. La Calidad medida a través de la percepción y la eficiencia a través del uso de recursos. En tal sentido se propone un indicador de productividad que relaciona ambos conceptos y que permite monitorear el avance de la institución en términos de sí un mayor esfuerzo en contar con una mayor cantidad de elementos (dimensión real), se traduce efectivamente en un incremento de la Calidad percibida (dimensión aparente).

En cuanto a estándares para la Calidad, estos pueden provenir de la evaluación histórica, de la comparación con instituciones similares o de la determinación por expertos.

No obstante los objetivos de Calidad y Productividad en la docencia implican la determinación de metas explícitas a alcanzar, traduciéndose de esta manera en imperativos para la Institución Superior.

DESARROLLO DESTREZAS Y DESEMPEÑOS

VISION SOCIOCRATICA

La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha entrado con fuerza en América Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos países plantean que su currículo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), además de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artículo es ofrecer un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a formarse una impresión general pero sólida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.

El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto(Carretero, 1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.

La enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas como también la idea que el éxito en destrezas básicas sea un requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden. Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y auténticos. Los profesores ayudan al desempeño del alumno en la construcción pero no proveen información en forma explícita. De todos modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de que significa "ayudar al desempeño y la construcción de conocimientos".

Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construcción, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y construcción. Así es que sea posible sugerir que el punto clave del constructivismo no está tanto en el resultado del aprendizaje, como en el proceso de la adquisición del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentación de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la construcción efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didácticos. Además, entidades e ideas científicas, típicamente construidas, validadas y comunicadas a través de las instituciones de las ciencias, son poco probables de ser descubiertas por individuos a través de su propio experiencia empírica . El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psicólogos educativos, los diseñadores de curriculum y de materiales didácticos (libros, guías, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras están compuestas de esquemas, representaciones de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad.

Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aqui es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos `estructura'. La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún tiempo. Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.

Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. Piaget planteó qué para que el alumno aprenda este requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel óptimo de sobre-estimulación idiosincrático, propuesto por Haywood (1966), una combinación interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo próximo de Vygotsky. El nivel de sobre-estimulación es definido como un punto más allá de las capacidades actuales del alumno (como Vygotsky) el cual, a la vez cree una cierta tensión (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender.

1.    La Teoría genética de Piaget, particularmente en la concepción de los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo,

2.    La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológico superiores de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interacción personal,

3.    La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,

4.    La teoría de asimilación de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados,

5.    Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes,

6.    La teoría de elaboración de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un intento loable de construir una teoría global de la instrucción.

Al comenzar con Piaget, La educación escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo.  ,De allí, Coll insiste que la cuestión clave de la educación está en asegurar la realización de aprendizajes significativos, a través de los cuales el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad está directamente vinculada a la funcionalidad y dice que ...cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad.

La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la significatividad resulta de la funcionalidad y no vice-versa, pero es valioso reconocer y establecer la relación.  Continúa Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y que cuanto más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y así evitar memorización repetitiva y mecánica. Además el aprender a aprender constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar, que se hace a través del dominio de las estrategias de aprendizaje. La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su modificación es el objetivo de la educación escolar, para que, al final,  ...es el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus esquemas por supuesto dentro de un marco de interacción entre alumnos y el profesor ya que el aprendizaje es una actividad social.Dos aspectos de Coll encuentro muy positivos. Primero, aunque plantea un enfoque nuevo, donde el aprendizaje es más dinámico y el papel del descubrimiento es mayor, reconoce que, ...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza/ aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas tradicionales del curriculum: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. Este significa el diseño de las situaciones de enseñanza, no con los postulados y teorías de los conductistas de antaño pero sí en formas parecidas ya que las preocupaciones clásicas de la educación siempre están.

Segundo, en relación con la problemática de si se enseña procesos y estructuras o contenidos reconoce que en gran medida el alumno adquiere las estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseñanza debe poner bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una acción pedagógica directa. Para ayudar a delimitar cuáles son los contenidos más importantes, Coll sugiere la línea de Vygotski de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje específico y las experiencias educativas.

Constructivismo y Cognoscitivismo: Diferencias

Una presentación de ciertas conductas típicas de profesores "constructivistas" incluye,

-       estimulación y aceptación de la autonomía e iniciativa de los alumnos,

-       utilizan datos brutos y fuentes primarias además de materiales manipulables, interactivos y físicos,

-       usan términos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y "crear,"

-       permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambian estrategias de enseñanza y alteran el contenido,

-       preguntan acerca de la comprensión que tienen los alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia comprensión,

-       estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como compañeros,

-       estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas,

-       buscan elaboración por los alumnos de sus respuestas iniciales,

Me parece que cualquiera de estas conductas sería típica en un profesor de orientación cognoscitivista lo que hace surgir la pregunta, ¿qué es lo que diferencia un enfoque constructivista y uno cognoscitivista? ¿Cuales son las diferencias? Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias. Por ejemplo, el enfoque constructivista acepta el punto de vista de procesamiento de información, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los símbolos manipulados son construcciones semióticas, es decir, padrones de la conducta de la comunicación incluyendo los signos y sus sistemas de significancia, y los medios por los cuales los seres humanos se comunican. También el enfoque enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el input para aprendizaje es uno codificado culturalmente (semióticamente). Además, insiste que la persona no es simplemente un buscador activo de información sino una persona que construye activamente la información. Valsiner sugiere que este punto es importante porque la información no existe como input del mundo sino el organismo activamente lo construye durante su proceso de relacionarse con el mundo (1994).

Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales. La primera es la interpretación de la epistemología del aprendizaje. La segunda el énfasis dado a la relación entre procesos vs. contenidos. La tercera es el rechazo de la enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea que éxito en destrezas básicas es requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden.

Enseñanza Lineal y Jerarquías de Aprendizaje

El rechazo por los constructivistas de la idea de la necesidad de aprender en un cierto orden y que algunas formas de aprendizaje son sub-ordinadas a otras es atrevida. Requiere botar las expresiones de dominios como los que sugieren Bloom y Gagné.

Este rechazo se hizo notar más en una idea de la psicología constructivista que es el lenguaje total, una forma de enseñar lecto-escritura. El enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y que no necesitan aprender la decodificación fonémica. Central en la idea de lenguaje total es la lectura como la construcción de significados, salas de clases centradas en los alumnos, integración de diversas áreas de estudio del lenguaje y habilitación de los alumnos (empowerment), y un proceso "natural" de adquisición de lector-escritura (Adams y Bruck, 1995). Pero, como lo ha señalado Chall (1983), la diferencia principal entre lenguaje total y otros enfoques es, justamente, su posición frente a la fónemica y la enseñanza de decodificación.

No es fácil establecer cuanto impacto la enseñanza de lenguaje total ha tenido en América Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciaciones de su extensión. En entrevistas recientes ("Whole Language," 1993), Pearson, Strickland, y otros han sugerido que lenguaje total está creciendo mientras Chall ha expresado la opinión de que estaría declinando, en parte, por la desilusión de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris, 1994) explicó como su propio hija, quien había aprendida a leer en un colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutoría en decodificación para poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevo a sugerir que muchos educadores creen que algunos alumnos requieren enseñanza más estructurada y explícita que lo que ofrece lenguaje total.

La relación entre proceso y contenido, el papel de la razón y la verdad, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la historia cumulativa parecen ser los puntos principales que diferencian el constructivismo del cognoscitivismo.

Finalmente, se sugiere que se debe aumentar la buena relación existente entre el constructivismo y el cognoscitivismo por diversas razones incluyendo que el aprendizaje para la verdadera comprensión parece requerir más que el paradigma general del constructivismo.

El cambio en la educación. La educación basada en competencias

Para establecer un cambio en la educación a escala mundial que garantice la excelencia y que satisfaga las necesidades de la práctica laboral contemporánea, los investigadores (Holland 1966-97; Bigelow 1996; Mardesn 1994; Grootings 1994; Ducci 1996, entre otros) han propuesto que este proceso debe iniciarse desde un marco conceptual que cimiente la consonancia entre los conocimientos, las habilidades y los valores. El marco conceptual lo constituyen las características propias de la identidad de cada institución con su misión y sello específicos.

La UNESCO expresa

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998) en la sede de la UNESCO se expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad.

Asimismo, se señaló que las principales tareas de la educación superior han estado y seguirán estando ligadas a cuatro de sus funciones principales:

•             Una generación con nuevos conocimientos (las funciones de la investigación).

•             El entrenamiento de personas altamente calificadas (la función de la educación).

•             Proporcionar servicios a la sociedad (la función social).

•             La crítica social (que implica la función ética).

Los medios para alcanzar las metas educativas

Con la modernidad, el ser humano se enfrenta a cambios radicales y comprende que ahora, más que en ningún otro tiempo, debe reflexionar sobre su situación como persona en desarrollo y edificar su camino. Es decir, necesita elaborar un proyecto de vida muy claro para alcanzar sus propias metas, aquello que anhela o espera ha de construirlo y responder por ello.

En este momento, para alcanzar las metas educativas, la educación superior requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situación existente, tarea que comprende las siguientes fases: la intención particular del individuo de actuar (lo que se quiere realizar o edificar en razón del propio crecimiento como persona, que exige una estrecha relación con la ética y de un proyecto de vida situado en el entorno del siglo XXI), estipular previamente los resultados que se quieren obtener y la inversión de esfuerzos en conjunto de líderes y comunidad para democráticamente alcanzar las metas.

Los avances de la investigación de punta indican que actualmente el proyecto educativo establece que la obtención de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeño o de producción y la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.

La educación basada en competencias

Todos los rubros para alcanzar las metas educativas son importantes por igual, además de que unos y otros se vinculan para conseguir un fin, o el logro que establecen las competencias. No obstante, en este espacio nos referiremos específicamente a las competencias porque este término puede aún prestarse a confusión, al haber sido acuñado por la educación hace relativamente poco.

Definición

La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad de la información.

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro de un contexto determinado).

Chomsky (1985), a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.

La educación basada en competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.

De esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

Gardner (1998), por ejemplo, en su Teoría de las Inteligencias Múltiples distingue de la siguiente manera las competencias que deben desarrollar los alumnos en el área del arte:

Producción. Hacer una composición o interpretación musical, realizar una pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente.

Percepción. Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento artístico.

Reflexión. Alejarse de la propia producción e intentar comprender los objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos.

Como se puede apreciar, Gardner señala que quien se educa para producir artísticamente ha de construir percepciones que van más allá de las habilidades de saber mirar, observar, captar y que, por lo tanto, las otras habilidades conjuntas a la competencia “construir percepciones” son: saber distinguir y discriminar desde el pensamiento artístico y desde un marco conceptual que fundamente la relación entre las habilidades, los procesamientos cognitivos y los valores. Así, las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento:

a)            Reconocer el valor de lo que se construye.

b)            Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción (metacognición).

c)            Reconocerse como la persona que ha construido.

Nueva dimensión

Las competencias detentan una nueva dimensión, que va más allá de las habilidades o destrezas, por ejemplo, dos personas pueden haber desarrollado sus habilidades al mismo nivel, pero no por eso pueden construir un producto con la misma calidad y excelencia. Competencia implica algo más, que se expresa en el desempeño.

Competencias y desempeño

El desempeño en la educación está determinado por una manifestación externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno. El resultado del desempeño es un fin planificado que también requiere se planifique el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo con el objetivo deseado.

La intención que se da a la competencia es desempeñar o producir algo para sí y para los demás, esta intención se vincula con la estructura cognoscitiva de quien lo desempeña o produce y con las normas o criterios de quienes lo evalúan y lo interpretan. La construcción de competencias debe realizarse desde el marco conceptual de la institución y desde las metodologías que las determinen. El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los términos o criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrán acordado o establecido para la presentación o el desempeño.

Construcción de competencias

La construcción de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que debe hacerse a partir de una educación flexible y permanente, desde una teoría explícita de la cognición, dentro del marco conceptual de la institución, en un entorno cultural, social, político y económico.

Las competencias, igual que las actitudes, no son potencialidades a desarrollar porque no son dadas por herencia ni se originan de manera congénita, sino que forman parte de la construcción persistente de cada persona, de su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o edificar y de los compromisos que derivan del proyecto que va a realizar. La construcción de competencias debe relacionarse con una comunidad específica, es decir, desde los otros y con los otros (entorno social), respondiendo a las necesidades de los demás y de acuerdo con las metas, requerimientos y expectativas cambiantes de una sociedad abierta.

El desempeño debe planificarse de tal manera que admita que el educando tenga un desarrollo apropiado en las distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas de organización del trabajo.

Las competencias en el proceso educativo

Con lo anterior es posible afirmar que las competencias en la educación pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genéricas y la comunicación de ideas.

Las habilidades genéricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u obtener un resultado o un desempeño: trabajo de equipo, planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologías y resolución de problemas.

En la educación basada en competencias, éstas dirigen el sentido del aprendizaje, quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o desempeñar algo, involucrándose con las interacciones de la sociedad.

Las competencias son parte y producto final del proceso educativo. “Competencia” es su construcción durante el proceso educativo, como también lo es su desempeño, es decir, el resultado práctico del conocer (cuadro 1).

Nuevo significado de aprender

En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologías que utiliza. Al finalizar cada etapa del proceso se observan y evalúan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido.

La educación basada en competencias es un enfoque sistemático del conocer y del desarrollo de habilidades; se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se describe como un resultado de lo que el alumno está capacitado a desempeñar o producir al finalizar una etapa. La evaluación determina qué específicamente va a desempeñar o construir el estudiante y se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo.

La experiencia práctica y el desempeño

La educación basada en competencias se refiere a una experiencia práctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo.

Desde el currículum, la educación basada en competencias se concentra en:

•             Los conocimientos.

•             Las habilidades.

•             Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores).

•             La evaluación de los logros mediante una demostración del desempeño o de la elaboración de un producto.

Debe tomarse en cuenta: el diseño de la enseñanza-aprendizaje; las competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de referencia del aprendizaje; las habilidades a desarrollar; la promoción de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; los procesos; los programas de estudio orientados a los resultados; el diagnóstico; la evaluación inserta en el aprendizaje, en múltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el desempeño y como una experiencia acumulativa, la retroalimentación, la autoevaluación; los criterios que se utilicen para evaluar los desempeños o resultados; el seguimiento y la interacción social.

El ejemplo que se muestra en el cuadro pretende ilustrar las habilidades que se desarrollan y las competencias que se construyen en una institución a nivel superior cuya educación se basa en competencias. Fue tomado de una asociación canadiense, se seleccionó porque Canadá ha obtenido una vasta experiencia en la educación basada en competencias con magníficos resultados y porque esta muestra, aunque se refiere a un entrenador deportivo, es viable de aplicar a las diferentes disciplinas, asimismo ilustra que las competencias se construyen en el proceso y son también una demostración final del desempeño. Como es posible observar, estas competencias se enlazan al conocimiento y se vinculan a las habilidades (cuadro 2).

Competencias y sociedad de la información

El espíritu emprendedor que caracteriza esta nueva época, a la que nos hemos referido, exige la construcción de competencias como una nueva cultura académica, en la que se promueva un liderazgo congruente con la nueva sociedad: de demanda de información tecnológica y del desarrollo de las habilidades que le correspondan, de conocimientos, de conocer las necesidades de la época, de servir e interactuar; así como de nuevas iniciativas, de una reorganización de los programas existentes y de procesos que ayuden a construir competencias, que no sólo respondan a la institución educativa, sino que, al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma sociedad de la información.

Los avances de la investigación advierten que la innovación de las estrategias será una de las competencias definitivas en las universidades de la nueva era, tomando en cuenta que la meta no es crear estrategias perfectas, sino construir estrategias que conduzcan a la dirección apropiada, para después depurarlas progresivamente a través de la experimentación y el ajuste.

Señalan estas investigaciones que será necesario utilizar nuevos términos y metáforas porque la nueva terminología es un pasaporte necesario para las nacientes perspectivas, ya que los términos anticuados encarcelan nuestro pensamiento dentro de viejos paradigmas y es forzoso mantenerse abierto a los nuevos retos, redireccionar el proceso de planificación existente y desarrollar un género nuevo para aprender/experimentar, guiándose por una visión revolucionaria que permita a las universidades construir las competencias necesarias para el dinamismo de la sociedad de la información, dando por hecho que es imprescindible hacer las cosas de manera diferente.

Las investigaciones afirman  que será imperioso establecer un liderazgo flexible que pueda aprender y crecer permanentemente; que no existen recetarios capaces de orientar, si se descubriera uno se retrocedería a la rigidez en la elaboración de la planeación estratégica.

Para poder participar en esta nueva era, las instituciones a nivel superior deberán generar productos de aprendizaje, servicios y experiencias que coincidan con las parámetros en tiempos, responsabilidades, consumos, coherencia y conveniencia de la sociedad de la información. Estos productos de aprendizaje deberán ser capaces de desplazarse; para crearlos se necesitarán nuevas culturas académicas y otras diferentes a las que ahora existen.

La planeación

La sociedad de la información exige que previamente se establezcan políticas operativas, y se diseñe un modelo de planeación estratégica del aprendizaje junto con un modelo de administración del aprendizaje.

Construcción de competencias. Las competencias como base de la nueva educación

Es importante recordar que las competencias parten del marco conceptual que provee la institución con su misión y sello característicos.

Para elegir el núcleo de competencias básicas que se requiere construir es necesario analizar y responder en forma realista las siguientes preguntas:

1.            ¿Cuáles son las competencias básicas y necesarias para obtener buenos resultados en la práctica profesional contemporánea?

2.            ¿Qué indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir?

3.            ¿Cuáles son los medios más efectivos para construir estas competencias?

4.            ¿Cuáles son los medios más efectivos para comprobar que los alumnos han construido estas competencias?

Competencias básicas y habilidades

Los modelos más consolidados en Australia, Canadá y los Estados Unidos han propuesto ocho competencias básicas , con las cuales se pueden agrupar diferentes habilidades.

En su totalidad las competencias básicas o genéricas, que se presentan a continuación a manera de ejemplo, apoyan la práctica profesional, e internacionalmente se han aplicado en la educación y en los ambientes laborales. Se ajustan a diferentes situaciones, circunstancias y ambientes. Especifican y resumen las habilidades necesarias que el alumno requiere para incorporarse a la práctica profesional y para desempeñarla efectiva y eficazmente.

COMPETENCIAS DE PERFILES PROFESIONALES: RASGOS Y FACTORES

EL PERFIL DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

RASGOS Y FACTORES

Hoy más que nunca la profesión de la docencia enfrenta diversos retos. Y uno de ellos es la formación por competencias. En las últimas décadas se ha manifestado mucho interés por el estudio de la problemática de las competencias y prueba de ello son los múltiples estudios, investigaciones y experiencias que se han producido o se están produciendo y circulando en nuestro medio profesional.

Dividimos el trabajo en dos partes: en la primera parte hacemos una aproximación al concepto de “competencia” y a una sintética tipología de competencias y, en la segunda parte analizamos la problemática del perfil competencial del profesorado de secundaría, definiendo los conceptos de “perfil” y competencia profesional docente por describir finalmente algunas competencias profesionales que todo profesorado de secundaría debe poseer por poder ejercer con éxito su labor o quehacer docente.

PALABRAS CLAVES: formación del profesorado, competencia docente, perfil competencial, enseñanza secundaria.

1. Aproximación al concepto de competencias

1.1. ¿De que hablamos cuando hablamos de competencias?

El concepto de competencia nació en el contexto de la formación profesional y se está expandiendo al conjunto del sistema educativo. También se utiliza en los procesos de formación continúa. La gestión por competencias se ha convertido, en los últimos años, en un modelo integrador y orientador de las diferentes políticas de Recursos Humanos. Pese a que las principales experiencias y las más numerosas se producen en empresas privadas, progresivamente el mundo educativo está apostando por este modelo, asumiendo los retos y ventajas que comporta. La literatura sobre el tema, contempla varias acepciones del termino “competencia”. Normalmente, estas identifican las competencias con características de la persona relacionadas con una actuación de éxito en su puesto de trabajo.

En un intento de hacer una síntesis, después de analizar un elevado número de definiciones de la competencia, elaboradas por una gran diversidad de autores e instancias nacionales e internacionales, tanto educativas como profesionales, podemos extraer algunos elementos comunes a tener en cuenta:

 En el concepto de competencia se integra el saber, el saber hacer y el saber ser.

 Se constituye de conocimientos, habilidades y actitudes que producen resultados tangibles, y su medida nos informa del grado de dominio conseguido.

 Tiene relación con la acción: se desarrolla, se actualiza en la acción.

 Esta vinculada a un contexto, a una situación dada.

 Facilita la resolución eficaz de situaciones laborales conocidas o inéditas.

 Es educable.

1.2. Tipos de competencias

La variedad de concepciones sobre el concepto de competencia nos remite a otro aspecto, no menos importante: las clases o tipos de competencia que existen.

A continuación, procedemos a enumerar algunas tipologías de competencias, como serian por ejemplo:

1. Desde una perspectiva cognitivista: competencia interpretativa, competencia argumentativa, competencia propositiva.

2. Desde una perspectiva más actualizada y de mayor profundidad, se establecen  tres tipos de competencias: Cognitivas- Procedimentales- Actitudinales.

3. Las competencias en las realidades popperianas (Realidades Objetivas, Realidades Intra-Inter- Subjetivas, Realidades Culturales).

4. Las competencias según el tipo de estructura mental: Competencias Instrumentales y Competencias Operacionales.

En el ámbito de la didáctica y desde una perspectiva curricular, hablamos de competencias disciplinarias o específicas y transversales o genéricas. En el campo de la formación del profesorado identificamos el concepto de competencia profesional y el modelo de formación es uno basado en competencias.

2. El perfil competencial del profesorado de la enseñanza secundaria Entendemos que el perfil profesional ha de ser una descripción detallada y esmerada+ que muestre los rasgos más característicos de un grupo profesional. Cuando hablamos del perfil profesional del profesorado, nos referimos al conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación de una persona, para asumir en condiciones optimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de su profesión.

O, decirlo de una otro manera, definir el perfil profesional del profesorado significa definir las funcionas, las atribuciones, los ámbitos de actuación y sus competencias profesionales. En los apartados siguientes nos proponemos definir y delimitar las competencias profesionales del profesorado de secundaría.

2.1. ¿Qué entendemos por competencias profesionales del docente?

En la mayoría de las definiciones de competencia profesional se reconoce que esta expresión no se limita al conjunto de habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse adecuadamente en un contexto determinado. Es decir, no se limita a la simple ejecución de tareas, sino que también involucra una combinación de atributos con respecto al saber, saber hacer y saber ser. Por eso, las competencias profesionales del profesorado se pueden definir como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad. Eso es, el que han de saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea.

2.2. Referencial de competencias profesionales docentes en la enseñanza secundaria Las competencias del profesorado de secundaría se derivan de las funciones profesionales que le corresponde realizar en la actualidad y las funciones generales del profesorado de secundaría son: planificar e implementar el currículo escolar, tutorizar a los alumnos, apoyarse en el contexto familiar y social y actualizarse e implicarse en la profesión docente.

La literatura sobre el tema nos ofrece una multitud de listados de competencias para el profesorado de secundaría. A continuación, enumeramos y analizamos algunas de ellas.

Perrenaud (2004) plantea "Diez dominios de competencias” consideradas prioritarias en la formación continúa del profesorado de la enseñanza secundaria, entre los cuales encontramos:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo.

5. Trabajar en equipo.

6. Participar en la gestión de la escuela.

7. Informar e implicar a los padres y a las madres.

8. Utilizar las nuevas tecnologías.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y

10. Organizar la formación continua.

Asimismo, destaca la importancia de la competencia "Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas", que es otra competencia necesaria a poseer y sobre la cual señala: "Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una progresión…" Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de la disciplina, de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las opciones del profesor.

Por otra parte, la preocupación por la formación de los futuros profesores y profesoras de los niveles de enseñanza secundaria, ha de comprender competencias en diversos campos que podemos explicitar en los siguientes términos2: a) Mejor conocimiento de base lingüística y de los procesos psicolingüísticos y sociolingüísticos: Mejorar el dominio personal de las lenguas oficiales, de su uso oral y escrito y de su didáctica es una necesidad imperiosa, ya que los profesores ejercen su profesión a través precisamente del uso del lenguaje y además las habilidades lingüísticas son la base del aprendizaje.

b) Dominio de las nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica: El maestro y la maestra del siglo XXI deben poseer un dominio extenso e intenso de las TIC, tanto en lo referente al uso de software general (procesadores de textos, bases de datos,...), como especifico de las distintas áreas de aprendizaje. Igualmente tienen que saber buscar recursos en la red e implementar la docencia valiéndose de las nuevas tecnologías. Al mismo tiempo deben tener suficientes conocimientos sobre comunicación audiovisual a fin de poder dar una educación de calidad e cuanto a la lectura de la imagen a su alumnado.

c) Dominio de un idioma a nivel de suficiencia: Los profesores de secundaria además de conocer el idioma materno, deberían ser capaces de dar clases de cualquier área en otro idioma (que seria ingles, francés), además de saber enseñarlo como lengua. Para ello la Universidad deberá ofrecer más y mayores oportunidades para su perfeccionamiento: más horas de enseñanza, cursos paralelos, acceso fácil a escuelas de idiomas universitarias, becas Erasmus, etc.

d) Recursos para intervenir en un aula intercultural: Las aulas de muchas escuelas están cada vez más repletas de un alumnado procedente de distintos países del mundo, can una variedad de lenguas y, sobre todo, de culturas. Los maestros y las maestras de nuestro siglo deben saber tratar de manera adecuada estas situaciones, con recursos funcionales (conocimientos) suficientes, para una correcta integración de todo el alumnado al contexto social, lingüístico y cultual del país de acogida.

Finalmente, puntualizamos algunas de las características que, a nuestra manera de entender, deberían de tenerse en cuenta en la formación del profesorado de secundaria.

 Ámbitos de competencias Características

Saber

· Tener una preparación adecuada y suficiente en contenidos científicos y psicopedagógicos.

· Ser consciente y saber justificar los criterios que rigen la selección de los conocimientos y contenidos a enseñar.

· Saber como proceder para que los alumnos aprendan de manera rigorosa, activa, autónoma y compartida.

· Conocer las características definitorias y la problemática de la adolescencia para tener en cuenta las necesidades y las posibilidades de los alumnos y prever los posibles conflictos.

· Saber adaptar los programas y la metodología a las necesidades concretas de cada contexto social y cada grupo de alumnos.

· Conocer las cuestiones relativas a la organización del centro y del grupo clase.

· Poseer conocimiento y recursos para poder atender la diversidad en el aula y al alumnado nuevo (inmigrante).

· Conseguir que los conocimientos sean

Hacer significativos para los alumnos.

· Promover la participación activa de los alumnos en la enseñanza de los contenidos.

· Aplicar las técnicas básicas de comunicación.

· Actuar de manera que nuestra materia sea considerada parte integrante de la educación de nuestros alumnos. Eso implica un trabajo en equipo con el resto del profesorado de secundaria, de acuerdo con un proyecto educativo de centro.

· Trabajar en equipo con compañeros que enseñan otros ciclos y etapas de la ESO para entender la educación como un todo inseparable.

Ser

· Tener cierta capacidad de comunicación o capacidad de empatia, de compasión y cierto sentido del humor.

· Creer en la relevancia de la función social de la educación. Eso implica aceptar el compromiso ético que supone la profesión.

· Tener vocación y gozar trabajando con los alumnos.

A manera de síntesis, evidenciar que las competencias a las que hemos aludido ponen de manifiesto las siguientes conclusiones o ejes esenciales que deberían de estar presentes en el perfil profesional del profesorado de Secundaria:

· La aparición de una mayor diversidad en las aulas, que demanda al profesorado la preparación suficiente para dar a cada alumno un tratamiento adecuado, en acuerdo con sus necesidades especificas.

· El crecimiento vertiginoso de las tecnologías de la información y comunicación tiene repercusiones en la educación actual.

· La nueva realidad de los centros educativos, ante la generalización de las etapas obligatorias, exige prestar especial atención a todos aquellos factores que condicionan un clima favorable para la convivencia. El nuevo docente ha de conformar su perfil profesional con el aumento de las habilidades y relaciones interpersonales e interinstitucionales, de manera coherente y adecuada.

· El análisis y la reflexión sobre la formación inicial y permanente, de carácter epistemológico de la disciplina a impartir y de la preparación psicopedagógica, así como la preparación práctica inicial para abordar en solitario el ejercicio de la docencia.

Referencias bibliográficas:

ANECA (2005). Libro Blanco. Titulo de Grado en Magisterio. Vol.1

PLAN DE ACCION TUTORIAL

PLAN DE ACCION TUTORIAL

1.- Introducción  

2.- Plan de Acción Tutorial.

2.1.- Objetivos Generales.

2.2.- Funciones del Tutor.

2.3.- Actividades.

2.4.- Recursos Materiales.

2.5.- Horario.

3.- Funciones del Departamento de Orientación.

3.1.- Actividades.

a.- Con respecto a los Tutores.

b.- Con respecto a los alumnos.

c.- Con respecto al Profesorado.

d.- Con respecto a los padres.

1.- Introducción.

El Plan de Orientación , surge como otro de los elementos que ayudarán a la consecución de las FINALIDADES EDUCATIVAS del centro en general, y al desarrollo de aspectos esenciales del Proyecto Curricular de Etapa en particular. El concepto de orientación propio de los planteamientos de la Reforma educativa es una concepción en la cual Orientación, Tutoría y Currículum forman parte de un único proceso, en el sentido de que orientar no es otra cosa que estructurar de la manera más personalizada e integral posible el proceso de enseñanza. De ahí el especial énfasis que adquiere la función tutorial, para ello el tutor precisa conocer a sus alumnos lo mejor posible en las diferentes facetas que conforman su personalidad.

En función de esta Finalidad Educativa, este Plan de Orientación pretende contemplar y evaluar, para todos los alumnos de Secundaria el progresivo logro y adquisición del siguiente Objetivo General:  «Formarse una imagen ajustada de sí mismo de sus características y posibilidades y actuar de forma autónoma, valorando el esfuerzo y la superación de dificultades»

Objetivos propios del Plan de Orientación, serán los siguientes:

- Lograr una mayor atención psicopedagógica especializada y orientar adecuadamente a alumnos y alumnas hacia los estudios universitarios o el mundo del trabajo.

Este Objetivo se concretizará en el campo de la Orientación escolar; Orientación profesional, y Orientación personal: (Desarrollo de la autoestima y afianzamiento de la identidad personal de los alumnos y alumnas como requisitos básicos para superar las inhibiciones propias de la adolescencia).

- Lograr una formación personalizada y acorde con las aptitudes de las alumnas y alumnos.

- Fomentar la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo y estudio que faciliten su progreso en los estudios.

- Potenciar las metodologías en Enseñanza-Aprendizaje, activas.

- Potenciar la participación de los padres en una mejor consecución de los Objetivos educativos.

- Propiciar y apoyar el desarrollo integral de los alumnos y alumnas.

- Ayudar a la progresiva implantación del nuevo sistema educativo.

- Colaborar con el centro de profesores en las actividades de perfeccionamiento del profesorado, competencia del orientador.

2.- Plan de Acción Tutorial.

La tutoría tiene como funciones básicas, entre otras:

a) Conocer las aptitudes e intereses de los alumnos y alumnas con objeto de orientales más eficazmente en su proceso de aprendizaje.

b) Contribuir a establecer relaciones fluidas entre la escuela y la familia así como entre el alumno y la institución escolar.

c) Coordinar la acción educativa de todos los profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos.

d) Coordinar el proceso de evaluación continua de los alumnos y resolver sobre el mismo.

La Orientación educativa debe garantizar, especialmente el Segundo Ciclo de Secundaria un adecuado asesoramiento al alumno ante las distintas opciones que el sistema educativo le ofrece y, en su caso, una orientación profesional sobre el tránsito al mundo laboral (Decreto de Educación Secundaria Obligatoria).

Las tareas orientadoras a desarrollar por el tutor serán las siguientes:

-1- Formar parte del Departamento de Orientación en los centros autorizados a experimentarla y colaborar con dicho Departamento en la identificación de las necesidades educativas de los alumnos.

-2- Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los alumnos al objeto de detectar las dificultades y necesidades, articular las respuestas educativas adecuadas o recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos.

-3- Coordinar la acción educativa de todos los profesores que imparten docencia al grupo de alumnos, así como, en general, la información acerca de los alumnos que tienen varios profesores.

-4- Posibilitar líneas comunes de acción con los demás tutores en el marco del Proyecto Curricular del Centro.

-5- Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y Orientación de sus hijos, recogiendo cuantas sugerencias puedan favorecer el proceso educativo de los mismos (B.O.J.A 81, de 27 Julio 1993).

El Plan de Acción Tutorial estará dirigido a los alumnos, a sus familias y profesores, abordará la Orientación en el plano personal y grupal, en las áreas de Orientación escolar y vocacional.

2.1.- Objetivos Generales.

Objetivos de la Acción Orientadora:

-1- Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona, y contribuyendo también a una educación individualizada, referida a personas concretas, con sus aptitudes e intereses diferenciados.

-2- Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas.

-3- Resaltar los aspectos orientadores de la educación (Orientación en la vida para la vida), atendiendo al contexto real en que viven los alumnos, al futuro que les espera y que pueden contribuir a proyectar para sí mismos, y, para ello, favoreciendo la adquisición de aprendizaje más funcionales, mejor conectados con el entorno, de modo que la escuela aporte realmente «educación para la vida».

-4- Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores.

-5- Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y evitando, en lo posible, fenómenos indeseables como los del abandono, del fracaso y de la inadaptacion escolar.

-6- Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la Comunidad Educativa: Profesorado, alumnado y familias, así como entre la Comunidad Educativa y el entorno

social, asumiendo papel de mediación, y, si hace falta, de negociación ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes.

2.2.- Funciones del Tutor.

a) En Relación con los Alumnos.

-1- Facilitar la integración de los alumnos en su grupo-clase y en el conjunto de la dinámica escolar.

-2- Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

-3- Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los alumnos para detectar las dificultades educativas especiales, al objeto de articular las respuestas educativas adecuadas y recabar los oportunos asesoramientos y apoyos.

-4- Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su promoción de un ciclo a otro.

-5- favorecer los procesos de maduración vocacional, así como orientación educativa y profesional de los alumnos.

-6- Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas tanto en el centro como en su entorno sociocultural y natural.

b) En relación con los Profesores.

Son funciones del Tutor:

-1- Coordinar el ajuste de las programaciones al grupo de alumnos, especialmente en lo referente a las respuestas educativas ante necesidades educativas especiales o de apoyo.

-2- Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores grupo-clase, así como en general, la información acerca de los alumnos que tienen varios profesores.

-3- Posibilitar líneas comunes de acción con los demás tutores en el marco del proyecto educativo del centro, y en su caso, del D.O.

c) En Relación con los Padres.

Son funciones del Tutor:

-1- Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que faciliten la conexión entre el Centro y las familias.

-2- Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.

-3- Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de sus hijos.

2.3.- Actividades

a) Dirigidas a los alumnos:

-1- Jornada de acogida:

* Horario y profesores del curso.

* Explicarles el funcionamiento de la Tutoría.

* Darles a conocer el funcionamiento y reglamento del centro.

-2- Conocer la situación de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno familiar.

-3- Elección de Delegado.

-4- Factores ambientales que condicionan el estudio: Análisis y planificación de horario personal de estudio.

-5- Programa «de Técnicas Personales de Estudios».

-6- Análisis y evaluación de la función docente.

-7- Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir para recomponer dicha dinámica.

-8- Tras el análisis de la situación del grupo se elegirán entre distintos programas, según la problemática que presenten cada curso:

* Programa: de «Recuperación de Técnicas Básicas».

* Programa: de «Desarrollo socio-afectivo».

* Programa: de «Atención y concentración».

* Programa: de «Autoestima».

* Programa: de «Toma de decisiones».

* Programa: de «Educación Sexual».

-9- Evaluación: Se celebrarán asambleas con los alumnos para preparar las sesiones de evaluación y para comentar y tomar decisiones tras el resultado de las mismas.

-10-Analizar con los alumnos las ventajas e inconvenientes de las distintas opciones:

* Materias Optativas de 4º de E.S.O. ofertadas por el centro.

* Elección de áreas de conocimientos de las que se pueden optar en 4º de E.S.O.

-11- Promover y coordinar actividades que fomentan la convivencia e integración y participación de los alumnos en la vida del Centro.

-1- Jornada de Acogida.

-2- Conocer la situación de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno familiar.

-3- Elección de Delegado.

-4- Factores ambientales que condicionan el estudio, análisis y planificación del horario personal de estudio.

-5- «Técnicas Complementarias de Estudio».

-6- Análisis y evaluación de la función docente.

-7- Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir para recomponer dicha dinámica.

-8- Analizada la situación del grupo, se elegirá entre los distintos programas, según la problemática que presente cada curso.

-9- Evaluación: se celebrarán asambleas con los alumnos para preparar las sesiones de evaluación y para comentar y tomar decisiones tras el resultado de las mismas.

-10- Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones de cada uno de los alumnos para ayudarles en la toma de decisiones sobre su futuro educativo y profesional.

-11- Analizar con los alumnos las ventajas e inconvenientes de las distintas opciones de itinerarios educativos y profesionales examinando las que mejor se ajustan a sus intereses.

-12- Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia e integración y participación de los alumnos en la vida del Centro.

b) En relación con los Profesores:

-1- Reunión informativa (finales de octubre): características del curso, tanto individualmente como en grupo.

-2- Informar a todos los profesores del plan general de acción tutorial, solicitando su ayuda y colaboración.-3- Mediar entre los profesores y alumnos ante los posibles conflictos que pueden surgir afectándoles a ambos.

-4- Transmitir a los alumnos las opiniones o sugerencias del equipo de profesores para mejorar la marcha o rendimiento del grupo.

-5- Preparar, presidir y coordinar las sesiones de evaluación procurando que ésta sea una evaluación continua, formativa y orientadora.

c) En relación con los Padres:

-1- Al principio del curso: REUNIÓN INFORMATIVA: curso, profesores, ... Tutoría.

-2- Cada evaluación ENTREGA DE NOTAS: información del proceso de aprendizaje.

-3- Una hora a la semana el tutor dedica a la atención directa con los padres.

-4- Una vez al mes el tutor comunicará las faltas de asistencia a clase.

-5- Implicar a los padres en las tareas escolares de sus hijos, procurando que les ayuden y controlen en su trabajo personal, y les ofrezcan aquellos medios o condiciones necesarios para el estudio.

2.5.- Horario.

El horario del profesor-tutor incluirá una hora lectiva a la semana para la atención del alumnado dentro del horario del mismo, y dos horas complementarias semanales para la recepción de padres, reuniones con el Jefe de Estudios o colaboración con el Departamento de Orientación. Estas horas de tutoría se consignarán en los horarios individuales y serán comunicadas a padres y alumnos al comenzar el curso académico.

La hora semanal para la atención directa con el grupo de alumnos no debe ser la última de la mañana.

3.- Funciones del Departamento de Orientación.

3.1- Con respecto al centro:

-a- Coordinar la elaboración, realización y evaluación del plan de Orientación y Acción Tutorial del Centro.

-b- Asesorar técnicamente a los órganos colegiados y unipersonales del centro en todas aquellas cuestiones que posibiliten una atención educativa personalizada e integral: adaptaciones curriculares individuales o grupales, programas de Refuerzo educativo, criterios de evaluación y promoción de alumnos.

-c- Asegurar la conexión del centro con el Equipo de Apoyo Externo de la zona recabar su intervención cuando la demanda del centro así lo requiera, de acuerdo con lo establecido con el

-d- Fomentar, en colaboración con el Equipo de Apoyo Externo de la zona, la cooperación del centro con las instituciones sociales y el mundo productivo del entorno a fin de preparar a los alumnos para la vida profesional activa.

3.2.- Con respecto al alumnado:

-a- Proporcionar Información y Orientación a los alumnos, de forma colectiva o individual, acerca de las distintas alternativas educativas y profesionales.

-b- Elaborar actividades, estrategias y Programas de Orientación Escolar, Personal y Profesional.

-c- Aplicar diferentes programas de intervención orientadora con grupos de alumnos.

-d- Desarrollar técnicas de trabajo intelectual.

3.3.- Con respecto al profesorado:

-a- Coordinar, apoyar y ofrecer un soporte técnico a las actividades de Orientación y Tutoría que los profesores realizan con sus grupos de alumnos.

-b- Proporcionar instrumentos educativos que permitan el mejor conocimiento de las circunstancias del alumnado en orden a ofrecer una educación integradora, con especial atención hacia los alumnos con dificultades de aprendizaje.

-c- Asesorar en cuestiones prácticas de organización y agrupamiento de los alumnos, en especial con respecto al tratamiento flexible de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones.

-d- Orientar en relación con actividades y procesos de evaluación, recuperación y promoción, así como el asesoramiento sobre futuros estudios de los alumnos.

-e- Coordinar y colaborar con los distintos departamentos en la elaboración de las adaptaciones curriculares que se estimen necesarias, tanto para alumnos, de forma individual, como para grupos de alumnos.

-f- Impartir, en colaboración con el Centro de Profesores y el Equipo de Apoyo Externo de la zona, actividades de formación y perfeccionamiento al profesorado del centro, relacionadas con la acción tutorial y Orientación, de acuerdo con lo que a tales efectos determine el Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado.

3.4.- Con respecto a las familias:

-a- Promover la cooperación de la familia con el centro para una mayor eficacia y coherencia de la educación de los alumnos.

-b- Colaborar en las diversas actividades y programas que se realizan en el Centro, así como potenciar la relación y comunicación entre padres y profesores.

4.- Actividades del Departamento de Orientación

4.1.- Con respecto a los Tutores:

-a- Informar sobre las funciones del orientador respecto a las actividades de tutoría.

-b- Elaborar el plan de acción tutorial.

-c- Coordinar las reuniones de tutores

-d- Asesorar y proporcionar el material que permita el mejor conocimiento del alumnado y del grupo.

-e- Planificar con el tutor las reuniones con el Equipo Educativo de cada grupo.

-f- Analizar los acuerdos y conclusiones de las reuniones con los equipos educativos y tratar de dar soluciones a los problemas planteados en ellas: Refuerzo Educativo, Adaptaciones Curriculares, ...

-g- Preparar las sesiones de evaluación con los tutores.

-h- Análisis de los resultados de la evaluación y propuestas de «programas de intervención» según las necesidades detectadas a nivel grupal o individual.

4.2.- Con respecto a los alumnos:

-a- Aplicar o interpretar cuestionarios o pruebas dirigidas al conocimiento del alumno: pruebas de inteligencia, de aptitudes, de personalidad, ...

-b- Seguimiento de la aplicación del Plan de Acción Tutorial.

-c- Elaboración de informes individualizados de alumnos

-d- Elaborar programas de refuerzo pedagógico para alumnos con problemas en la adquisición de las técnicas instrumentales básicas.

-e- Seguimiento de la evolución de los alumnos que se les están haciendo Adaptaciones Curriculares.

-f- Entrevistas individuales a petición del tutor o a petición propia en 3º de E.S.O.

-g- Entrevistas a todos los alumnos de 4º de E.S.O. para la elaboración del Consejo Orientador.

4.3.- Con respecto al Profesorado:

-a- Asesoramientos en técnicas grupales para mejorar el clima de aula y los problemas de disciplina.

-b- Asesoramiento y preparación de material necesario para la elaboración de las Adaptaciones Curriculares.

-c- Orientarles y asesorarles en cuanto a las actividades de evaluación y promoción del los alumnos.

4.4.- Con respecto a las familias

-a- Preparación, junto con los tutores, de las reuniones informativas programadas durante el curso.

-b- Entrevistas individualizadas a petición del tutor o a petición propia, para resolver los problemas, de todo tipo, que se puedan presentar, a lo largo del curso.

-c- Informarles sobre el futuro académico y profesional al que pueden optar sus hijos.